Píše Michal Kosák
(Echa, 13. 4. 2011)
Téma vzdělání židovských dětí v období protektorátu a v terezínském ghettu bylo dílčím způsobem odborně zpracováno již několikrát, mimo to bylo publikováno množství deníkových textů a vzpomínek, které se tohoto tématu dotýkají. Ztížené podmínky a následně oficiální znemožnění vyučování židovských dětí postavilo v protektorátním období paradoxně otázku vzdělávání do centra pozornosti, přitáhlo široký okruh osobností z různých oblastí kulturní a vědecké činnosti, aktivizovalo zkušené i začínající vychovatele a donutilo je mnohdy k rozvinutí a reflexi vzdělávacího úsilí, pedagogickou problematiku v této mezní situaci ukázalo pak v hlubších perspektivách. Syntetická práce, která by toto téma pojednala v kontextu a úhrnně, která by též dokázala analyzovat různé druhy dochovaných zpráv a v neposlední řadě akcentovala naši aktuální pozici, tu ovšem dosud chyběla. A právě tyto cíle si klade kniha Dany Kasperové Výchova a vzdělávání židovských dětí v protektorátu a ghettu Terezín (FF UK 2010). Kdyby se záběr této práce posuzoval výhradně podle jmenného rejstříku, získal by její čtenář dojem, že se autorka dotkla jen několika málo čelných osobností. Naštěstí je na vině pouze nemožně koncipovaný rejstřík, který je zpracován nepřiznaně výběrově, resp. nedostatečně, a pomíjí mnohá v knize frekventovaná jména – kniha sama však není bohudík v tomto ohledu nijak podměrečná.
Kasperová v úvodních kapitolách popisuje historické a právní rámce, v kterých probíhalo „řešení židovské otázky“, sleduje detailně návrhy (často nerealizované) a zavádění právních ustanovení, která vylučovala židovské děti z možností legálního vzdělávání v kontextu postupného vypuzování Židů ze společnosti. Způsob organizace vzdělávání židovských dětí ukazuje Kasperová na příkladu školských zařízení (především v Praze a částečně i v Brně) a postupné omezování výuky dokumentuje i statisticky: z uvedených čísel vyplývá, že po zavedení zákonů vylučujících židovské děti z německých a následně i českých škol mohlo být v židovských školách vzděláváno jen poměrně malé procento dětí, ostatní buď mohly po krátkou dobu, než byly veškeré možnosti úředně povoleného vzdělávání židovských dětí zrušeny, privatizovat na židovských školách, nebo se už jen učit doma. Autorka si všímá souběhu se zaváděním protižidovských vyhlášek a zákonů v Říši, přitom zřetelně ukazuje neproblematické přejímání protižidovských opatření, jimž se protektorátní vláda nijak zvlášť nebránila (v tomto ohledu se její kniha, byť méně polemicky zaostřená, přibližuje pracím Jana Tesaře). V dalších částech přínosně pojednává o systému vzdělávání v ghettu Terezín, analyzuje zprávy, které přednesli činitelé židovské samosprávy při setkání u příležitosti roční existence chlapeckého domova L 417, a popisuje výchovné činnosti v chlapeckých a dívčích domovech. Tuto část doplnila autorka portréty pedagogů Valtera Eisingera, vedoucího domova I, kde byla ustanovena „republika ŠKID“, a akademické malířky Friedl Dicker-Brandeisové, učitelky výtvarné výchovy.
Na způsob, kterým se dařilo zákaz vzdělávání židovských dětí v protektorátu obcházet, vzpomíná Heda Kauffmanová ve své knize Léta 1938–1945 (Ústav pro soudobé dějiny AV ČR 1999). O pedagogickém úsilí Anny Rothové a profesorky češtiny Jiřiny Pickové píše: „Byla ostatně ještě jedna sisyfovská práce. Tichý, houževnatý a nakonec také marný zápas o dětskou duši. Vedla jej s nacisty Anka Rothová a Jiřina Picková. Aby se židovské děti, které nesměly chodit do školy, nepotloukaly hromadně s hvězdou po ulicích v době normálního vyučování ostatních dětí, chodily do dětských útulků. Tam směly být pouze ‚zaměstnány‘, což byl úřední termín, učit se nesměly. Útulky byly pod dozorem židovské obce, čímž eo ipso byly pod dozorem Zentralamtu. Anka s Jiřinou vedly jeden takový útulek v Praze. Anka nebývala nadarmo vůdkyní skautského oddílu a Jiřina pedagogem. Zaměstnávaly děti velmi promyšleně a metodicky, s použitím i skautských výchovných metod. Děti si hrály, zpívaly, vyřezávaly, šily, hrály divadlo, recitovaly – v malých skupinkách a s velkým zájmem a elánem. Učily se, aniž o tom věděly. Tak vyrostly pod nosem nacistů vzorné experimentální třídy“ (s. 106). Toto enormní pedagogické nasazení a tragické osudy většiny dětí nás ani dnes nenechávají v klidu; analýza těchto skutečností má navíc zřejmý význam i pro současný přístup ke vzdělávání.
V tomto bodě je kniha Dany Kasperové bohužel přínosná jen málo, byť svou ambici poukázat na některé, řekněme hlubší, aspekty filozofické a psychologické analýzy šoa a načrtnout „úkoly“ pedagogiky po Osvětimi nijak nezastírá. Závěrečnou kapitolu nazvanou Singularita šoa a otázka výchovy (s 179–190), která se na tyto otázky koncentruje, otevírá autorka Arendtovou, končí pak citacemi z přednášky Theodora W. Adorna Erziehung nach Auschwitz (1970): „Obávám se, že sotva lze výchovou zabránit tomu, aby vyrůstali noví ideologové a osnovatelé zabíjení (Schreibtischmörder). Ale dá se snad něco málo, výchovou a poučením, podniknout proti tomu, aby již více neexistovali lidé, kteří by svými ‚službami‘ a poslušností sami sebe degradovali a svým pánům – vrahům sloužili“ (s. 189). Sama bohužel nedospívá k vlastnímu zhodnocení historické zkušenosti holocaustu, resp. návrhu její konkrétní projekce do koncepce soudobé výuky, takže na závěr jen banálně, všeobecnými pravdami res/ozumuje: „Občanská lhostejnost, intolerance a uzavřenost usnadňují všem totalitárním vůdcům nejen ‚hladké‘ uchopení moci, ale i její zneužití ve zvrácenostech diktátorských režimů. A proto výchova po Terezínu nesmí, vědoma si svých hranic, vzdát zásadní úkol – výchovu k zodpovědné, světu otevřené, tolerantní, ale i kritické a občansky angažované osobnosti“ (tamtéž). – Odhlédneme-li od tohoto mudrování, máme tu knihu nesporně cennou, jako analytickou práci z protektorátní historie a historie pedagogiky i jako příspěvek k dějinám holocaustu.
